Planering av material till VFU-uppgift

Under de tre fältdagarna som vi hade före VFU:n upptäckte jag att flera barn i förskoleklassen under sin fria lek valde att arbeta med pärlor och pärlplattor. Jag såg hur de samtalade och samarbetade under arbetet. Det diskuterade och hjälptes åt att skapa pärlplattor efter eget huvud eller varianter av det som de hade byggt tidigare. Ett fåtal beskrivningar fanns tillgängliga som de kunde bygga efter. Mer än hälften av de 18 barnen i klassen deltog i pärlandet någon gång under fältdagarna. I samtal med min handledare kom jag fram till att barnen skulle kunna vara intresserade av att utveckla denna estetiska lärprocess.
 

Vid ett besök i skolans bibliotek fick jag syn på en bänk med mosaik. Då väcktes tanken att den skulle kunna fungera som inspiration till barnens pärlande. Mosaik och pärlande har stora likheter då båda består av små färgade bitar som man sätter samman för att skapa en helhet. Tanken var att barnen genom pärlandet skulle få en ny bild av vad de kan skapa samtidigt som de kan se deras eget arbete i relation till den kulturella uttrycksformen mosaik. Samtidigt insåg jag att det var ett stort steg mellan pärlor till mosaik och att det kanske skulle behövas en bro. Efter en del funderande blev den bron mallar till pärlplattorna.

Mallarna skapades utifrån pärlplattor med formen av en stjärna, hjärta, kvadrater i två storlekar och hexagoner i två storlekar. Överst står mallens form som rubrik till exempel ”Kvadrat 14 x 14”. Längst ner kan den som skapat mönstret eller överfört mönstret skriva sitt namn och datum. Jag ville att barnen skulle skriva sitt namn på mallen som de skapade för att de skulle känna att de fick äran. Dessa mallar sattes i en pärm med ett register med "Förskoleklassens mönster" under flik 1, "Fritis mönster" under flik 2. Därefter följde mallarna för vardera en form under vars en flik. Sist placerades utskrifter av originalen. På framsidan av pärmen och på ryggen finns pärmens titel ”Mönster för pärlplattor”. På utsidan finns bilder av pärlade pärlplattor samt mönster av små kvadratiska pappersbitar som löper runt alla kanterna. Det mönstret börjar i en bild av en pärlplatta.

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11 s. 14) beskriver hur läraren ska stimulera eleverna så att de använder sin fulla kapacitet samtidigt som det ska ske i ett för eleven relevant samanhang. Vidare beskrivs hur eleven ska få ta ansvar för sitt eget lärande (Lgr 11 s. 15). I avsnittet om skolans grundläggande värden betonas att skolan ska stimulera elevernas lust att lära (Lgr 11 s. 7). Dessutom beskrivs hur eleverna ska få uttrycka sin kreativitet, pröva nya idéer och lösa problem, gemensamt med andra och självständigt (Lgr 11 s. 9). Inom ämnesområdet matematik ska barnet få utveckla sin förmåga att tänka matematiskt på ett sådant sätt att det kan användas i vardagslivet samt i högre studier (Lgr 11 s. 13).

Björkdahl Ordell, Eldholm & Hagstrand-Velicu (2010 s. 4) beskriver hur barnen genom att skapa en modell av det de ska tillverka och sedan utgår från den modellen under produktionen hur de då växlar mellan att arbeta abstrakt och konkret. Det beskrivs hur barnen genom att återgå till modellen och titta på den abstrakta bilden sedan överför det till det konkreta skapandet i textil. Björkdahl Ordell et al. menar att detta förbereder barnen inför andra abstrakta uppgifter i skolan. På samma sätt kommer barnen i arbetet med pärlplattorna att arbeta konkret. Sedan överför de pärlplattan till en abstrakt bild i mallen. När de sedan plockar fram kamraternas bilder och gör avbilder av det går de från abstrakt till konkret. I båda processerna behöver de dessutom lösa ett antal problem. De behöver lära sig att se formerna i mönstret, förstora och förminska, räkna antal, avgränsa vad som ska räknas, hitta rätt riktning, klassificering av färger och hantera problem som hur man målar färger man inte har, till exempel vit. Solem och Reikerås (2004 ss. 81-122) beskriver hur viktigt det är att barn får möta, utforska, och utmanas i mötet med geometriska former. Att kunna se delar och helheter av former samt att kunna beskriva och skapa dessa är viktig matematisk kompetens. I mötet med formerna tränas förmågan att tänka logiskt när barnen får erfarenhet av att se detaljer och ett sammanhang.

Att skapa egna mönster är idag väldigt enkelt. Det är lätt att hitta appar som med hjälp av ett kort omvandlar bilden till ett pärlplattemönster. Men då missar man ju hela processen i skapandet av mönstret.

Referenser

Björkdahl Ordell, Susanne, Eldholm, Gerd & Hagstrand-Velicu, Kerstin (2010). Lär genom textil: en handbok i att använda textil som pedagogiskt redskap för barns lärande. 1. Uppl. [Mölnlycke: Susanne Björkdahl Ordell]

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket
Solem, Ida Heiberg & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2004). Det matematiska barnet. 1 uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Självständigt planera, genomföra, utvärdera och kritiskt reflektera över ett tematiskt arbete där de estetiska arbetsformerna används för att undersöka och bearbeta olika kunskapsområdena

Utifrån estetiska lärprocesser planera, genomföra och kritiskt granska ett didaktiskt material med fokus på barns lärande


Tillämpa, motivera och kritiskt granska användandet av olika digitala redskap för att stödja barns utveckling
 

Musik i vardagen

Vardagen rymmer många tillfällen för musik och rytm. Till exempel kan man använda på- och avklädnaden i hallen för att sjunga. Genom att man sjunger om att ta på sig kläder som till exempel mössa, skor och vantar får barnen möjlighet att uppleva texten i sången. Eller bara låta en trummas rytm få kännas i kroppens rörelser. Genom kroppens rörelser, de taktila upplevelserna i kontaken med materialet i kläderna fördjupas förståelsen och man etablerar bestående minnen av påklädnaden och det som sker. Det är viktigt att barnen får använda flera sinnen (Ferm Thorgersen 2012, s. 79). Samtidigt skapar gruppen ett gemensamt samanhang som kan upplevas som lustfult och meningsfullt.

Andra tillfällen är vid övergångar mellan olika aktiviteter (Holmberg 2012, s.126). Då fungerar musiken som en signal med ett budskap om vad som ska se. Något som kan vara till stort stöd för de barn som har behov av att ha struktur på dagen.



 

Referenser

 

Ferm Thorgersen, Cecilia (2007). Musikdidaktiskt arbete med förskolebarn. I Söderman, Johan & Riddersporre, Bim (red.) Musikvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur. ss. 69-84

 

Holmberg, Ylva (2007). Musikstunden - sång, spel och rörelse. I Söderman, Johan & Riddersporre, Bim (red.) Musikvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur. ss. 123-137

 

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

 

 

Musik med barn som har svenska som andraspråk

För de barn som har svenska som andra språk och som är mitt i processen att lära sig svenskan är det viktigt att bygga broar mellan deras modersmål och kultur till svenskan och den svenska kulturen. De onomatopoetiska ljuden kan vara en sådan bro. Genom att använda musiken kan man skapa ett samanhang till dessa ljud. Sammanhanget kan för barnen fördjupa förståelsen av ord som symboler för budskapet samtidigt som det visar på människors respekt för det andra människor kan.

Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010 ss.9-10) anger att barnen har ska få en känsla för andra kulturer, utvecklar sin förmåga att kommunicera med sina medmänniskor, och får utrycka sig på flera sätt som till exempel sång, musik, dans och drama.

Om man har en barngrupp som är van vid att arbeta med de onomatopoetiska ljuden så att de redan kan flera ljud på flera språk kan man genomföra en aktivitet som bygger på dessa ljud. Genom att använda pianot eller en eller flera trummor kan man skapa en känsla som barnen kan översätta eller koppla samman med ljuden. Ferm Thorgersen (2012 ss. 71-73) beskriver vilka olika dimensioner av kunskap som ryms inom musiken bland annat att det är en form för uttryck av känslor. Vidare beskriver Ferm Thorgersen (2012 s. 79) hur viktigt det är att barnen får använda flera sinnen och att de får en känsla av sin egen kompetens.

Jag tänker att man inleder med att barnen kommer till rummet med ett stort golv. Golvets tomhet inbjuder till rörelse. Som pedagog kan det vara frestande att förstöka stoppa barnen från att springa och hoppa. Men istället tycker jag att man kastar sig in i aktiviteten genom att slå några slag på trumman. Man får lita på att barnen hör och att de vill samspela. Samtidigt som man slår på trumman ber man barnen utrycka det de hör med kroppen och med ett ljud. Utan att kräva att alla barnen gör samma rörelse och ljud kommer de med största sannolikhet titta på varandra och enas om vad trummans ljud berättar. Ett flertal trumslag med nya kroppsrörelser och onomatopoetiska ljud senare och man kan be barnen översätta ljuden till andra språk. I den proessen låter man barnen ta över trumman och låter deras intresse styra över vilken riktning som aktiviteten tar.

Dessa ljud och rörelser kan man sedan använda för att börja skapa barngruppens egen variant av ”Per Olsson han hade en bondgård” där ljuden och rörelserna stöder textens innehåll. Ett annat sätt hade varit att översätta de onomatopoetiska ljuden till de ljud man gör med trumman.

 

 

Referenser

Ferm Thorgersen, Cecilia (2007). Musikdidaktiskt arbete med förskolebarn. I Söderman, Johan & Riddersporre, Bim (red.) Musikvetenskap för förskolan. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur. ss. 69-84

 

Läroplan för förskola Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

 

 

Kursmål

 

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser


Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser
  Redogöra för och problematisera olika villkor för hur barn med annat modersmål (L1) än svenska kan stödjas i sin språkutveckling, såväl i svenskan som i sitt modersmål

 

 

Att stödja barn med svenska som andraspråk i deras språkutveckling

I mötet med barn som har svenska som andraspråk är det självklart att man låter verksamhetens interkulturella förhållningssätt framstå klart och tydligt. I det perspektivet är det viktigt att va försöker ta barnets perspektiv. Vi måste se verksamheten utifrån barnets kunskap och erfarenhet.

”Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål”

(Lpfö 98 rev. 2010 s.11)

”Den växande rörligheten över nationsgränserna skapar en kulturell mångfald i förskolan, som ger barnen möjligheter att grundlägga respekt och aktning för varje människa oavsett bakgrund”

(Lpfö 98 rev. 2010 s.4)

Barn som har svenska som andraspråk är lika kognitivt utvecklade som barn som har svenska som förstaspråk. Förenkla inte uppgifterna. Sök kunskap om barnens land och kultur men fastna inte i stereotypaföreställningar.
De arbetssättet som jag förordar innebär inte bara fördelar i språkutvecklingen för de barn som ha svenska som andraspråk. Det mesta jag tar upp här stödjer även de barn som har svenska som förstaspråk i deras utveckling av språket.

I kommunikationen med barnen är det viktigt att använda bilder som stöd. Bilderna måste vara placerade så att barnen kan använda dem vid behov, i den dagliga kommunikationen. Till exempel kan man använda, fästa kortet i nyckelband som barn och pedagogerna kan bära med sig. Olika band som innehåller olika kort. Kort som handlar om utelek, innelek, måltider med mera.

Bilder bör även stödja i läsning och sånger. Flanografsagor är ett utmärkt material som kan användas. Detta ska alltid finnas tillgängligt för barnen så de kan återberätta för och med varandra. Sånger som finns på flera språk, till exempel "Broder Jakob" överbrygger skillnader. Lek med de omomatopoetiska ljuden.

Skapa memory med bilder av saker som omger barnet och som intresserar barnet. I skapandet samtalas och kommuniceras det. Memoryt kan sedan användas för att spelas med samtidigt som man samtalar om bilderna. Bilderna kan även användas för att skapa en saga. Med hjälp av ljudinspelningar kan man läsa in berättelsen. Med en app kan man samordnar bild och ljud så blir det en saga som barnet kan lyssna till om och om igen. Med hjälp av föräldrarna kan barnet översätta sagan till sitt modersmål och lyssna till den på båda språken. Sagan kan finnas både på förskolan och i hemmet.


Böcker ska finnas tillgängliga på barnets alla språk. Taktila böcker tillsammans med bilderböcker stödjer barnets lärande. Låt föräldrarna låna hem böckerna för att läsa eller samtala kring boken och dess innehåll och bilder. På nätet kan man hitta många böcker som är översatta och inlästa. Ta hjälp av biblioteket för att hitta böcker på flera språk.

Ha kläder på från många olika kulturer bland utklädningskläderna. Ha leksaker, köksredskap och förpackningar från olika länder och kulturer.

Flaggor kan vara en tydlig signal för en mångkulturell förskola. Skriv "Välkommen" innan för dörren på alla språk som finns representerade i barngruppen. Alla ska känna sig välkomna när de kommer till förskolan!

Referenser

Läroplan för förskola Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Kursmål

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser
 
Redogöra för och problematisera olika villkor för hur barn med annat modersmål (L1) än svenska kan stödjas i sin språkutveckling, såväl i svenskan som i sitt modersmål

En annerlunda synvinkel på omvärlden

Dessa äckliga (eller gulliga) kryp skapade vi idag.

Processen gör att jag minns dem för evigt.............

Blääää!!!!

Hållbar utveckling och papier mache

I omvandlandet av tidningspapper till nytt papper får man tankar på hur papper och konsumtionen av papper påverkar miljön. Det finns en tydlig koppling i det arbetet med återvinning och individens påverkan på miljön. Det är lätt att man i arbetet med hållbar utveckling stannar vid att den frågan bara omfattar återvinning och förbrukning. Men den frågan är så oändligt mycket större. Den omfattar även demokrati och rättigheter. Barns rätt att påverka och vara delaktig i beslut som berör dem samt de rättigheter som anges i Barnkonventionen. Det innebär bland annat rätt till utbildning, föräldrar, bostad, trygghet, religionsfrihet, ett rättvist rättsystem och rätt till att kunna ta del av information. Sverige har valt att genom bland annat förskolan och förskoleklassens verksamheter ratificera Barnkonventionen. Det innebär att dess delar i väsentliga är delar införlivade i Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010) och Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011).

 

 

Referenser

Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009) Stockholm: UNICEF Sverige

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket


 

Barns rätt till kunskap om bilden

Bild, drama och musik är alla exempel på olika ämnen som barn i förskolan bör utveckla kunskap om och genom. Nedan följer en beskrivning av vad, hur och varför barnet behöver kunskap om bilden. Dess stora roll i dagens samhälle innebär att den är ett bra exempel på vad medierat lärande är.

Varför?

Barn idag möter bilder tidigt och i många former. Allt från den tidiga bilderboken som går att tugga på, Tv:ns fladdrande bilder, Disney filmer, tavlor på väggarna, facebook och mobilens spel. Att tolka och förstå bilder är därför en nödvändig kunskap. För barn idag som ständigt möter bilder, tolkar bilder samt skapar bilder är det viktigt att bära med sig en bred kunskap om bilden. Som konsument av bilder blir det ett stort hinder om man inte kan tolka dess innehåll eller syfte.
Kuperberg (2013, ss. 26-32) beskriver språket som något mer än bara ord och meningar. Han beskriver hur olika teorier kring tänkande och språk samt väver samman dessa med de sociala teorier som är kopplade till språket och tänkandet. I det samanhanget blir medierat lärande något som ger mening till språket. Språket blir det som i ett socialt samanhang formar vår värld genom de handlingar som individen utför. Språkhandlingsteorin ger bilden dess betydelse som kommunikativt redskap som rymmer vissa möjligheter samt begränsningar.

I Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010) och i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) kan man läsa följande om kunskap och kommunikation.

”Förmåga att kunna kommunicera, söka ny kunskap och kunna samarbeta är nödvändigt i ett samhälle präglat av ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt. Förskolan ska lägga grunden till att barnen på sikt kan tillägna sig de kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver”

Lpfö 98 rev. 2010 s.6

 

”Skolan har i uppdrag att … främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. Skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver. Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt.”

Lgr 11 s. 9

 Båda läroplanerna har en tydlig skrivning av vikten av att kunna ta del av den information som omger individen.

Genom att få en bred kunskap om bilden och hur den kan tolkas samt ens egen roll i hur man möter bilden blir det mer förståligt för barnet hur des omvärld ser ut, fungerar och barnets egen roll i samhället. I förlängningen innebär det en större förståelse för hur man som individ kan påverka omgivningen och samhället. Möjligheten att påverka är ytterst en demokrati fråga och en rättighet som individen har. Att sakna kunskap inom detta område innebär att individen bakbinds i förhållande till sin omgivning.

Vad?

Welwert (2013, s. 177) beskriver bilden och den kunskap som elever har om bilder. Det beskrivs hur tillgänglig bilden är med dagens teknik när den finns här och nu i din ficka. Detta genom att den alltid finns tillgänglig i mobilen. Det innebär att kunskapen om bilden idag är mycket större och mer utbredd än vad den var för 50 år sedan.

Welwert (2013, ss. 179-180) beskriver Duncum sju principer om hur man som pedagog kan belysa bilder. Genom att undersöka bildens makt, ideologi, representation, förförelse, blick, intertextualitet och multimodalitet får barnet en vidare kunskap om bildens innehåll. Kunskap om bilden innebär att man förstår dessa principer. Det innebär inte att man kan rabbla dem utan att man förstår innehållet av principerna. Dessa sju principer ska ses som ett sätt att förhålla sig till bilden. Welewet (2013, s. 179) utesluter inte att det finns andra aspekter av bilder som bör belysas. Speciellt viktigt är det att beakta när bilden som ett levande medium förändras i takt med vårt samhälle och teknikutvecklingen.

Hur?

Bilden är något som inte är ett unikt ämne genom att det finns som en del i alla andra skolämnen. Till exempel används bilder i matematiken för att beskriva uppgifter, den används i historien för att visa historiska händelser och redskap, den används i träslöjden för att ge instruktioner samt i svenskan för att förstärka och förtydliga textens innehåll. Det innebär att det inte bara är bildämnets uppgift att fördjupa barnens kunskap om bilder. Duncums (Welewet. 2013, ss. 179-180) sjätte princip om intertextualitet omfattar just detta. Welewet (2013, s. 180) menar att just därför är det viktigt att arbeta med bilderna i deras kontext.

Ett sätt att i förskolan arbeta med att reflektera över bilder och dess kontext skulle kunna vara att använda bilderna i en bilderbok till att tillsammans med barnen sätta ny text till. Om man sen använder bilderna i en faktabok för att göra samma sak kan man tillsammans med barnen reflektera kring hur det gick och vilka svårigheter som fanns.

Ett annat sätt skulle kunna vara att skapa en text för att sedan försöka hitta bilder, från ett varierat utbud av böcker, till texten. Sedan kan man med barnen reflektera kring vilka böcker som barnen valde bilder ifrån och varför. Det skulle kunna vara ett första möte med ett kritiskt reflekterande om och med bilder och dess budskap. Under den gemensamma reflektionen sätter barnen ord på de val de gjort samtidig som den nyskapade boken blir det dokument som de kan återkomma till för att minas de beslut de tog samt de slutsatter som de drog (Welewet, 2013, s. 184).

 

 

Referenser

Kupferberg, Feiwel. (2013). Medierat lärande och pedagogisk teori. I Amhag, Lisbeth, Kupfberger, Fiwel & Leijon, Marie (red.) Medierat lärande och pedagogisk mångfald. Lund: Studentlitteratur (15-51)

Läroplan för förskola Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

Welwert, Gunnilla. (2013). Bild som medium för lärande. I Amhag, Lisbeth, Kupfberger, Fiwel & Leijon, Marie (red.) Medierat lärande och pedagogisk mångfald. Lund: Studentlitteratur (173-193)

 

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser 

 

 

 

Lär genom textil

Textil som pedagogiskt redskap

När vi i skolan har haft möjlighet att prova på olika textila material och tekniker har det för mig blivit tydligt vilken fantastisk möjlighet det är att få lära sig och utveckla sin kunskap inom en rad ämnesområde. Arbetet har präglats av att man arbetar ämnesövergripande vilket innebär att det utvecklar en brädd och ett djup inom flera områden. Tillsammans stöttar ämnena varandra samtidigt som kunskapen får ett relevant samanhang. Slutprodukten påminner en om den process man går igenom samt de beslut man fattat på vägen. Känslan i handen ger ett bestående minne som väcks till liv när man åter får materialet i sin hand.

 I samarbetet med klasskamraterna och genom att man kan följa deras process upptäcker man nya sidor av sig själv samtidigt som man utveckla sin samarbetsförmåga. När man cirkulerar i rummet för att studera varandras arbete läser man av individernas känslor och upplevelser. Det gör att man ibland stannar till för att samtala och ibland bara går vidare för att inte stör. I samtalet med klasskamraterna diskuterar och argumenterar man och hjälps åt för att hitta lösningar på problem. Bara det att man med ord, kropp, händernas rörelser och ansiktsuttryck läser av varandra och tolkar det man vill ha sagt eller försöka förmedla något innebär ett utvecklande av sin sociala kompetens vilket kan leda till en ännu bättre förmåga att arbeta i grupp eller på andra sätt tillsammans.

Tovning

Upplevelsen av att tova ull var det som var störst för mig. Jag har vid några tillfällen tidigare provat på att tova men då med begränsad tillgång på material och tid. För mig är det en stor upplevelse att känna materialet och upptäcka hur det förändras i processen. Materialet i sig själv tilltalar mig mycket. Detta naturliga material rymmer i sig själv en stor upplevelse.

För mig är det en stor utmaning att hitta ett sätt att presentera materialet på för barnen. Jag vill att de ska få uppleva materialet som det är. Utan att jag lägger gränser för deras upplevelse. I ett andra steg vill jag att de ska uppleva vad man kan göra med det. Jag tyckte det var jätte intressant att göra de tvådimensionella bilderna och jag upplevde hur mycket kommunikation, verbal och icke verbal, vi hade i gruppen. Men ännu mer ser jag materialets möjligheter i det tredimensionella.

I "Lär genom textil: en handbok i att använda textil som pedagogiskt redskap för barns lärande" av Björkdahl Ordell, Eldholm & Hagstrand-Velicu (2010 s. 21)  finns en beskrivning på hur man tovar ett äpple. Om man följer beskrivningen kan man skapa det äpplet. Men jag skulle vilja hitta ett sätt för barnen att själv komma på och förstå hur de skulle kunna skapa något liknande. Att i flera steg bygga ett material som har en viss form och utseende. För att sedan genom att lägga ett snitt med kniven få något med en annan form och utseende. Inte minst därför att äpplet nu avslöjar det man gjorde allra först. Det är ett tänkande som kräver många steg och en visualisering av det som ligger framför en. Samtidigt som det kräver ett reflekterande över hur det man har gjort påverkar det man gör framöver. Men samtidigt tror jag att om man följer en given beskrivning på hur man ska göra kan man upptäcka saker om materialet och tekniken. De tankarna kan leda till att man själv tar ett steg till i sina egna tankar och så småningom ett utvecklande av tekniken samt slutprodukten.

Ett problem med att jobba med ull kan jag tänka mig är de begränsningar som sätts av ekonomin. Även om ullen är ett billigt material kan det finnas många fördommar mot hur det fungerar och vad det kräver. Kanske kan det kännas viktigare att köpa annat material som man brukar ha. Likaså tror jag att det kan finnas fördommar mot att jobba med den typen av material. Om någon i arbetslaget inte ser vad ullen kan ge finns det en risk att motståndet sätter gränser. Dessa gränser kan ju mycket väl vara dolda men likväl utgöra ett enormt hinder. Till exempel kan det innebära att den tid man avsätter för ullen kapas i kanterna och kvar återstår kanske bara ett tillfälle med allt för lite tid för att man ska hinna. Ett annat hinder kan vara tron på barnen. Någon i arbetslaget kanske inte tror att barnen kan klara av materialet. Eller att de tror att barnen kommer bli blöta och smutsa ner när det tovas.

Om man tovar ulltavlor kan man använda andra material i tavlan. Till exempel kan man sy fast torkad tång eller gräs. Man kan använda pinnar från naturen för att hänga upp tavlorna. Man skulle även kunna använda skräp av till exempel plast men då bryter man gränsen mellan biologiska material och mänskoskapade material. Det kan finnas en pedagogisk poäng i att inte bryta den gränsen redan i förskoleåldern. Genom att man inte korsar den gränsen kan barnet sätta samman och förstå skillnaden mellan materialens ursprung. Den skillnaden kan annars vara svår att förstå innan man har förstått processen bakom hur material produceras i fabrik.

Ullen är ett biologiskt material som är komposterbart om det inte är färgat. Om det är färgat kan det innehålla färgämnen som inte är bra för naturen. Den ofärgade ullen kan man gräva ner tillsammans med andra material för att man tillsammans med barnen ska kunna studera nedbrytningshastigheten på olika material. Ett annat sätt att göra sig av med den är att bränna den. Då ger den stora lågor och en glöd som skiljer sig från den glöd trä ger.

Vad kan man göra med några bollar av ull?

Spela spel, storlekssortera, mask, halsband, mobil, planeter, molekyler och mycket mer.



Referenser

Björkdahl Ordell, Susanne, Eldholm, Gerd& Hagstrand-Velicu, Kerstin (2010). Lär genom textil: en handbok i att använda textil som pedagogiskt redskap för barns lärande. 1. Uppl. [Mölnlycke: Susanne Björkdahl Ordell]

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser 

Vad kan ditt barn?

I det svenska samhället har vi en extrem vilja att beskriva barnens brister istället för det de kan. Det menar Ann-Katrin Svensson¹. Hon tycker att vi alltid  beskriver, talar om och ser det barnet inte kan. Hon berättar om två föräldrar som flyttade till ett annat land med sitt barn med Down Syndrom. Hon beskrev hur förvånade de blev av att i barnets nya skola inte få frågan om vad han inte kan utan man bara frågade om vad han kan.

Ann-Karins Svenssons tankar står i stark kontrast mot en annan föreläsares² beskrivning av flerspråkiga barn . Hen beskriver vilka brister barnen kan ha i processen av inlärningen av det svenska språket. Men hen beskriver också hur pedagogen kan stödja den processen.

Föreläsaren² sa "När de börjar förskoleklass ska barnet kunna 8000-10000 ord". Hen utvecklade det uttalandet genom att förklara att annars är de efter när de börjar första klass, andra klass och så vidare. Det innebär också att de får svårt att få godkänt i andra ämnen som t.ex. matematik. Som jag tolkade det handlar det alltså om betygen, inte hur barnet använder kunskapen. Under föreläsningen beskrev hen förskolärarens uppdrag. Hen menar att det är inte vår uppgift att fokusera på att utveckla de starkare barnens förmågor. Utan förskolärarens uppgift är att fokusera på att lyfta de svagare barnen. Något stöd för detta i Läroplan för förskolan ( Lpfö 98 rev. 2010) har jag dock inte hittat. Jag vänder mig också mot att man beskriver vissa barn som starka och andra som svaga. Vilka barn tillhör vilken kategori? Innebär det att alla barn som har svenska som andra språk är svaga? Och varför är inte de barnen bärare av kompetens och kunskap?

Om man bara diskuterar och fokuserar på det barnet inte kan eller ger utryck för, innebär det att vi ständigt bemöter barnet utifrån deras brister. Det står i stark kontras till att se barnen som kompetenta individer samt att se lärandet som en process. Palmer (2011, ss. 20-21) beskriver lärandet som rhizomatiskt och inte som en rak linje med flera steg. Hon menar att likt trädets rötter växer kunskapen till en helhet där dess delar stödjer och utvecklar varandra.

Om man ser lärandet på det sättet är det självklart att barnet måste ha kunskap om språk, matematik, naturkunskap, livskunskap, hantverk med mera, därför att all kunskap ger grunden för mer kunskap. En brädd och ett djup i det man arbetar med är därför självklart. Det ger alla barn, med sina skilda förutsättningar, en möjlighet att utvecklas och växa.



_________________

¹Ann-Katrin Svensson,  Campus Varberg. 2014-10-02.

²Föreläsaren. Campus Varberg. 2014-10-03. Av respekt för att föreläsaren kan uppleva sig uthängd av att kritiseras i ett på nätet sökbart forum och att föreläsaren själv inte har haft möjlighet att ganska eller komentera det jag skrivit, väljer jag att inte namnge föreläsaren. 

Referenser

Läroplan för förskola Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Palmer, Anna (2011). Hur blir man matematisk?: att skapa nya relationer till matematik och genus i arbetet med yngre barn. 1. uppl. Stockholm: Liber

Utvärdering av barn? Varför?

Det är idag vanligt att man inom förskolan utvärderar verksamheten med hjälp av färdiga mallar. Ann-Katrin Svensson¹ beskrev under en föreläsning utvärderingsmallen TRAS- Tidig Registrering Av Språkutveckling. Hon tog upp denna metod som ett exempel på de färdiga mallar som finns för utvärdering. TRAS är utvecklat för att man ska kunna utvärdera verksamheten. Ann-Katrin Svensson har dock uppfattningen att det ofta används för att utvärdera barnet. Tanken är att man genom att få en bild av vilka svagheter varje enskilt barn i verksamheten har ska man kunna förändra verksamheten för alla barns bästa.

När jag ser hur utvärderingsmallen ser ut är det min uppfattning att den uppmuntrar till utvärdering av det enskilda barnet. Ingenstans i mallen som man fyller i står det att den ska användas för att utvärdera verksamheten och ingenstans står det att det INTE ska användas för att utvärdera det enskilda barnet. Om man tittar på baksidan av mallen finns en lista som ska fyllas i.

Min åsikt är att listan uppmuntrar till att tolka materialet som en utvärdering av barnet. Risken finns att åtgärder då sätts in för att förändra barnet och inte verksamheten. Materialet marknadsförs dessutom som en utverdering av barnet och dess starka och svaga sidor. Se Nypon förlag.

Flera tester bygger dessutom på normen av enspråkighet. Holm & Laursen (2010, ss. 109- 112) beskriver hur dessa tester av språkkunskaper blir missvisande när tvåspråkiga barn förväntas ligga på en "normal" nivå på både sitt modersmål och sitt andraspråk. Tvåspråkiga barn riskeras därför att klassas som försenad i sin språkutveckling.

Ann-Katrin Svensson¹ anser att pedagogerna ska betrakta tre aspekter innan man genomför en utvärdering av barnen. Pedagogen ska fundera på hur undersökningen påverkar demokratiaspekter som inkludering eller exkludering. Sen ska man överväga vilka maktrelationer som förstärks genom utverderingen. Är det pedagogen som utövar makt över barn och föräldrar? Eller är det samhället som, genom konstruktörens bild av vad som är normalt och onormalt, utövar makt? (Konstuktören är oftast en medelålders man från medelklassen.) Den sista aspekten att beakta är etiken. Hur genomförs kartläggningen? Hur används resultatet? Vem får del av resultatet? Vilket intresse har barnet av att kartläggas?

Resultatet av en sådan undersökning som TRAS bör användas för att syna och förändra verksamheten utifrån barnens behov. Men det är lätt att det blir ett fokus på barnens brister och inte deras behov eller deras starka sidor. Sen måste man också fundera på hur uppgifterna sparas. Många kommunala förskolor övergår till att spara uppgifter i digitala plattformar som följer barnet under hela deras skoltid. Det innebär att alla lärare som har barnet fram till och med årskurs 9 har tillgång till utvärderingen som gjordes vid tre års ålder. Kommunala förskolor omfattas dessutom av offentlighetsprincipen. Det innebär att jag, du eller vem som helst kan begära ut dom uppgifterna vare sig de sparas digitalt eller på papper.

Sen ifråga sätter Ann-Katrin Svensson¹ också behovet av kartläggningen. De punkter som berörs i TRAS är sådana att varje kompetent medarbetar som känner barnet bör veta hur barnet ligger till i sin språkliga utveckling utan att man genomför undersökningen. Min åsikt är att utvecklingen och det hur det enskilda barnet påverkas av miljön är dessutom något man bör överväga och fundera på varje dag. Att bara vid ett enda tillfälle per år fundera på hur verksamheten påverkar och kan anpassas till barnen är alldeles för lite.

Ofta används TRAS som ett sätt att uppfylla kravet på dokumentation av verksamheten. Eidevald (2013 ss. 30-33) skriver om dokumentationskravet utifrån Skolagen (2010:800) och Läroplan för förskola (Lpfö 98 rev. 2010). Han påpekar att utvärdering ska ske med blicken riktat mot det som kommer i framtiden och inte bara ett konstaterande av det som hände.

"Det är emellertid viktigt att förstå att barns lärande inte ska mätas, kategoriseras och bedömas! Barns lärande och utveckling ska följas, dokumenteras och analyseras."

(Eidevald 2013, s. 31)

 ____________________
¹Ann-Katrin Svensson. Kartläggningsinstrument för barns språkförmåga. Campus Varberg. 2014-10-02.

Referenser
Eidevald, Christian (2013). Systematiska analyser för utvärdering och utveckling i förskolan: hallå, hur gör man?. 1. uppl. Stockholm: Liber

Holm, Lars & Laursen, Helle Pia (red.) (2010). Språklig praxis i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Redogöra för och kritiskt granska olika metoder för att på ett tidigt stadium kartlägga, identifiera och förebygga kommunikativa svårigheter



Om böcker för barn

"Barn fattar precis allting. Men dom fattar det på ett annat sätt."
Eva Wahlström¹ om de begränsningar som pedagoger lägger på barns möjligheter att läsa olika böcker.

Referens
¹Wahlström, Eva. Bilderboken leker - Barnlitteratur som stör och berör. Campus Varberg. 2014-10-02

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Tecken och affordance

Gunilla Fihn¹ talade om tecken i form av ikon, index och symbol. Hon beskrev att vad man precentera och hur, påverkar vad barnen uppfattar. Hur barnen uppfattar det påverkar vad som sker. Miljöns affordance påverkar handling och mening vilket är centralt för lärandet. "Det gäller att tänka till." Man ska vara medveten om hur man talar, hur man talar om det, vad man erbjuder, vilka artefakter som finns tillgängliga, hur man ställer fram det.

Man måste ta ett barnperspektiv och försöka hitta barns perspektiv.

Referens
¹Fihn, Gunilla. Medierat lärande - estetik och pedagogisk mångfald. Campus Varberg. 2014-10-01

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Ledarskap i drama

Gunilla Fihns checklista.

• Förklara tydligt
• Välj ord
• Var positiv
• Använd humor
• Nervositet är normalt
• Gardera dig inte
• Dela in gruppen
• Ta rädsla på allvar
• När delta själv

"Ta inte allt så himla allvarligt. Ha glimten i ögat och foten utanför"
Gunilla Fihn

Referens
Fihn, Gunilla. Medierat lärande - estetik och pedagogisk mångfald. Campus Varberg. 2014-10-01