Matematikaktiviteter inom temat ”Händer och fötter”

Längd: längst-kortast, jämföra

Som en del i temat ”Fötter och händer arbetar de äldre förskolebarnen med att få en uppfattning om sin egen längd på fötterna i relation till omvärlden. De utgår från sina egna gummistövlar och skapar ett fotavtryck. Det kan ske genom att de ritar av gummistövlarnas fotsula på ett papper som sedan klipps ut och färgläggs. Eller att de använder lera för att få en sula som är lättare att hantera. Genom att avbilda ett tredimensionellt objekts ena sida får barnen möjlighet att uppfatta sambandet mellan två och tredimensionella objekt (Solem Heiberg & Reikerås 2004, s.108). De färdiga sulorna kan de använda för att jämföra med varandra. De kan sortera varandras sulor från kortast till längst. De kan lägga gem på längden över sulan och se vem som får plats med flest gem. Det resultatet kan de sätta i relation till vem som har kortas respektive längst sula och på så sätt få en förståelse för mått och relationer. Som avslutning på den aktiviteten kan de sätta upp sulorna på väggen ovanför golvsockeln och då se hur olika höga sulor barnen i gruppen har. Sulorna på vägen blir en del av dokumentationen som växer fram under arbetets gång.
I förskolans uppdrag ingår att barnen ska få möta och utveckla förståelse för till exempel mätning, antal, ordning, riktning och form (Lpfö 98 rev. 2010, s. 10).

Yta: bred-smal, antalsuppfattning

Vid ett senare tillfälle kan de på sin sula lägga gem eller knappar över hela ytan och räkna antalet. Genom att jämföra skillnaden i antal mellan att använda gem eller knappar samt betydelsen av storleken på dessa kan barnen få en uppfattning om betydelsen av ytan. Det blir ännu ett sätt att jämföra storleken på sulorna. För barnen blir det en upplevelse i hur kardinaltalets olika värde beroende på måttets storlek (Solem Heiberg & Reikerås 2004, ss. 125-156). Sulorna som sattes upp på väggen kan nu kompletteras med staplar av gem.

Under aktiviteten använder de matematiken för att utforska och upptäcka sin omgivning. De provar olika problemställningar, egnas och andras så som är angivet i Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010, s 10).

Volym: störst-minst, rumsuppfattning

En tredje del av att utveckla sin förmåga att tänka och se i flera dimensioner kan man arbeta med stövlens volym. Barnen kan fylla sina gummistövlar med vatten och sedan hälla ut det i stora tråg. Sen kan man jämföra mängden vatten i trågen och reflektera över sambandet mellan storleken och formen på gummistövlen och mängden vatten. Formen på stöveln kan inte nödvändigtvis klassificeras i geometriska standardiserade former men formen kan ändå upplevas och reflekteras kring (Solem Heiberg & Reikerås 2004, 81-95). Barnen bör ha tillgång till skor från utklädningskläderna samt pedagogernas gummistövlar med varierande höjd på stövelskaften. Då finns det tillgång till ett material som ger en stor variation av volym. Barnen uppmuntras till att se och reflektera kring skillnaderna i form och volym. De kan uppmuntras till att i grupp fylla ett tråg med vatten från så få antal stövlar som möjligt. Under tiden kan en annan grupp få i uppgift att göra tvärt om fylla tråget med vatten från så många stövlar som möjligt. Med tillgång till stövlar av varierande form och storlek kan detta bli en uppgift som utmanar barnen i att tillsammans reflektera över relationen mellan form och volym. Varje barns stövels volym kan dokumenteras med fotografier som sätts upp sidan om sulan och stapeln med gem som visar ytan.
Lpfö 98 (rev. 2010, s.10) anger att barnen ska få möjlighet utveckla sin förmåga att resonera och kommunicera kring matematik. Det innebär att de måste möta och lära sig ord och begrepp. Samt få möjlighet att pröva idéer, argumentera och tillsammans hitta inspiration till nya tankar.

Att få erfarenhet av längd, yta och volym

De tre aktiviteterna bildar tillsammans en helhet genom att de behandlar olika perspektiv av mått. Genom att utgå från något som är bekant och ständigt tillgängligt för barnen, deras skor, får de uppleva längd, yta och volym. De får undersöka och upptäcka hur formen på skorna eller gummistövlarna skiljer sig mellan olika barn. Genom detta får de också en uppfattning om hur formen är relaterad till längden, ytan och volymen. Vid samtliga aktiviteter mäter barnen. Aktiviteterna är planerade så att de undviker att räkna ut måttet som till exempel yta. Det är planerat så för att barnen ska få uppleva och få en känsla för att mäta. De får fysiskt se och uppleva måttet. Under aktiviteterna använder barnen ickestandardiserademått. Detta ger barnen en möjlighet att upptäcka och förstå hur olika former ger olika resultat och därigenom en förståelse för vad gemensamma enheter kan spela för roll (Solem Heiberg & Reikerås 2004, ss.214-220). Samtliga aktiviteter kan återupprepas men med handen och vanten som utgångspunkt.

Dokumentation för barnens fortsatta lärande

Dokumentationen på väggen är tänkt att vara ett tillgängligt material som barnen självständigt, i grupp eller tillsammans med en pedagog kan reflektera över och återkomma till och använda i leken. Sterner (2006, ss. 45-53) menar att det är viktigt att pedagogerna tillsammans med barnen reflekterar och samtalar om det som ligger framför och bakom handlingen. En lätt tillgänglig dokumentation över aktiviteten kan bidra till utvidgade samtal. Barnet upplever och utvecklar sin matematiskakompetens genom att växla mellan handling och tanke (Solem Heiberg & Reikerås 2004, ss.9-13). Att få utveckla sina tankar och resonera är därför lika viktigt som att agera.

Pedagogernas förshållningsätt

Under alla aktiviteterna är det barns lust till upptäckter och erfarenheter som ska ligga i fokus för hur aktiviteten utvecklar sig. Om barnens intresse styr åt ett håll bör man som pedagog försöka följa barnens tankar och vilja. Man bör vara övertygad om att barnen skaffar sig ny kunskap och erfarenhet i det de gör. Samtidigt som det erbjuder nya infallsvinklar. Det kräver en pedagog som kan följa barnens tankar och upptäcka matematiken i det som sker samt kan ge barnen utmaningar i det som sker. Det går alltid att återkomma och göra ett nytt försök en annan gång med den planerade aktivitet som styrde åt ett annat håll. Samtidig är det viktigt att planera medvetet mot specifika mål och därigenom ha en tydlig bild av vad det är man ska göra (Sterner 2006, ss.110-112). En annan grundläggande bit är att samspelet pedagog – barn och barn – barn är inspirerande. I mötet med matematiken tillsammans med andra utmanas barnens tankar vilket leder till förståelse och nya tankar. Genom att få ord och begrepp på händelser bildas en förståelse för vad som sker och en möjlighet att diskutera, resonera och reflektera. Upplevelsen är i handlingen fysisk medan språket tydliggör det kognitiva innehållet. Den fördjupade förståelsen lägger också grunden för att kunna generalisera och se samband. Att som pedagog utmana barnen i deras handling och tanke är därför en viktig del av aktiviteten och vardagen (Sterner 2006, ss.103-113). Barn som saknar ord och utryck kan ha svårt att utrycka sig på ett korrekt sätt. I samtalet mellan barn och pedagog är det pedagogen som har ansvar för att förstå det barnet vill kommunicera (Solem Heiberg & Reikerås 2004, ss.15-17).
 

Referenser

Heiberg Solem, Ida & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2004). Det matematiska barnet. 1 uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Sterner, Görel (2006). Språk, kommunikation och representationer. I Doverborg, Elisabet & Emanuelsson, Göran (red.) Små barns matematik: erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 – 5 år och deras lärare. 1. uppl. Göteborg: NCM, Göteborgs universitet, ss. 45-57

Sterner, Görel (2006). I lek utvecklar barn rumsuppfattning och språk. I Doverborg, Elisabet & Emanuelsson, Göran (red.) Små barns matematik: erfarenheter från ett pilotprojekt med barn 1 – 5 år och deras lärare. 1. uppl. Göteborg: NCM, Göteborgs universitet, ss. 103-115

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser

Hallands Kulturhistoriska Museum

I ett temaarbete om djur kan ett besök på Varbergs fästnings museum ge barnen en inblick i hur djur användes förr och dess betydelse för samhället. Här hade man kunnat låta barnen gå på jakt efter djuren. De uppstoppade djuren är lätta att få syn på och lockar till att klappa dem. Det är dock inte tillåtet. Något man bör ha förberett barnen på innan man kommer dit.

Målningar och statyer sätter djuren i ett historiskt samanhang som kan leda till samtal och reflektion om att samhället inte alltid har fungerat som det gör idag.

 

Både Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010, s. 10) anger att barnen ska få utveckla förståelse för hur natur och samhället är beroende av varandra. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011, s. 9) ska visa på historiska perspektiv som kan ge en förståelse för nutiden.

 

Referens

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

 

Ett besök på toaletten

Under min praktik i en förskoleklass såg jag dagligen hur barnen blev definierade efter sitt kön och hur de definierade sig själv på samma sätt. Utanför klassrumet fanns två toaletter. Den ena med en flicka på och den andre med en pojke på. Här stod barnen i kö. Var det ledigt på "fel" toa kunde de inte använda den. Jag tyckte att det var hemskt att uppleva hur barnen begränsades.

När jag blev stående framför dessa dörrarna på Världskultur museet i Göteborg och förvirrat försökte lista ut var jag skulle gå in, fick jag plötsligt syn på mina egna fördomar. Jag var tvungen ställa mig frågan: Vilka omedvetna bilder har jag om pojkar och flickor?

Piaget (Halldén 2011, ss. 130-151) beskriver hur barn skapar sig schema över sitt handlande. Genom att följa schemat vet barnen hur de ska agera. Ny kunskap och erfarenhet gör att de ändrar i sitt schema. Vilka schema bär jag med mig? Förmedlar jag till barnen via dessa förlegade åsikter?

Palmer (2011, ss. 22-44) beskriver hur starkt kopplad identiteten, att vara matematiskt, är till föreställningar kopplade till könet. Dessa föreställningar om matematik som ett särskilt ämne skapades lång tid tillbaka lever vidare än idag. Genom media upprepas och reproduceras dessa föreställningar, att det bara är pojkarna som med sin logiska slutledningsförmåga som klara det. Men även pedagoger förmedlar, i sitt bemötande av ämnet och barnen, hur särskilt ämnet matematik är från andra ämnen. Därigenom blir budskapet till barnen att ämnet är svårt, otillgängligt och oviktigt.

 

Referens

Halldén, Ola (2011). Piaget - kunskap som meningsskapande. I Forssell, Anna (red.). Boken om pedagogerna. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber ss. 130-151

Palmer, Anna (2011). Hur blir man matematisk?: att skapa nya relationer till matematik och genus i arbetet med yngre barn. 1. uppl. Stockholm: Liber

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser 

Göteborgs konstmuseum.-. ”Skräckromantikenslandskap – Från Marcus Larson till Goth”

På Göteborgs konstmuseum visades utställningen ”Skräckromantikenslandskap – Från Marcus Larson till Goth”. Den visar hur 1700-talets och 1800-talets konst påverkar och influerar dagens populärkultur.

 

 
Att ta en barngrupp dit och låta dem upptäcka och utforska den utställningen hade varit en fantastisk upplevelse. Kopplingen mellan romantikens dramatiska landskap och de bilder barnen möter dagligen, i till exempel dataspel, är tydlig. Jag tror att barnen skulle känna sig hemma och förstå dess innehåll när de möter den konsten.

 Här hade jag velat arbeta med ljudinspelning av det barnen säger. Att spela in det barnen säger för att sedan på förskolan kunna spela upp det de har sagt. Man hade kunnat låta barnen göra en beskrivning av något som intresserar dem. Tillbaka på förskolan hade man sedan kunnat använda deras beskrivningar för att skapa bilder. Bilderna hade man kunnat göra i olika material. Både två- och tredimensionella. I bakgrunden hade man kunnat spela den musik vars skivomslag visades på utställningen. Att omvandla ett medium till ett annat medium innebär att man förändrar och utvecklar innehållet (Kupferberg 2013, ss.21-26 ). Överföringen ska ses som en process där slutresultatet är beroende av de av att man arbetar steg för steg med att lösa de problem som uppstår. Att på förhand kunna föreställa sig slutresultatet är därför omöjligt. Vilket material man väljer att använda och arbeta med är helt avgörande för slutresultatet. För mig som pedagog är det därför viktigt att låta barnen genomgå den processen så att de själv känner att de äger den. Det är viktigt att finnas där för stöd och att erbjuda ett brett utbud av material.

Undertiden barnen gör inspelningen får de möjlighet att försöka överföra det de ser till ord och uttryck som någon annan ska förstå. De utmanas i språket och tanken genom att de får beskriva det de ser. Ord och utryck hamnar i ett samanhang. Svensson (2009, ss.29-49) beskriver Vygotskis och Piagets teorier om språk och tanke. De är inte riktigt överens hur språket och tanken hänger ihop med den kognitiva utvecklingen men de är överens om att det finns en stark koppling som gör att stimulans av språket och tanken leder till en utveckling av individen.

I beskrivningen och tolkningen behöver barnen använda ett flertal matematiska begrepp. Det är ord som till exempel framför, över, cirkel och stor. Där igenom får de använda och utveckla sin matematiska kompetens (Solem & Reikerås 2004, ss. 7-23, 52-122, 171-234). De tvingas fatta beslut om hur orden ska används och att hitta sätt att beskriva klassificera objekten.

Att sedan få lyssna på det man själv har sagt och beskrivet gör att barnet får en upplevelse av hur det är att tolka det någon annan sagt. Samtidigt skapar det kopplingar till det barnet minns av utställningen. Att sedan få tolka minnena tillsammans med orden i skapandet av en ny bild ger en fysisk upplevelse av orden och minnena. Palmer (2011, ss. 45-47) beskriver hur tanken och kroppen är ett. Att för att barnen ska få en djupare förståelse för orden behöver de uppleva dem med kroppen. Att höra orden i en ny miljö och att få utrycka dem i ett fysiskt material och med flera sinnen ger en upplevelse som bidrar till förståelse.

Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010 ss. 6-7, 10) anger att en del förskolans uppdrag är att låta barnen utveckla sin förmåga att kommunicera genom att iaktta och reflektera. Barnen ska få möjlighet att utrycka sig i olika former som till exempel genom bild. Lika så ska de få möjlighet att förstå kulturella utryck.

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011, s. 9) står det att eleverna genom olika estetiska processer ska få tillgodogöra sig kunskap. Det står vidare att barnen ska få möjlighet att på ett nyanserat sätt få utrycka sig i tal. Samt att barnen ska få uppleva kulturella utryck.

En svårighet med att besöka denna utställning med barnen är att mycket av skivomslag och andra artefakter som skulle kunna vara bekanta för barnen, är placerade på en sådan höjd och vinkel att det kan vara svårt för barnen att se det.

Referens

Kupferberg, Feiwel. (2013). Medierat lärande och pedagogisk teori. I Amhag, Lisbeth, Kupfberger, Fiwel & Leijon, Marie (red.) Medierat lärande och pedagogisk mångfald. Lund: Studentlitteratur (15-51)

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

Palmer, Anna (2011). Hur blir man matematisk?: att skapa nya relationer till matematik och genus i arbetet med yngre barn. 1. uppl. Stockholm: Liber

Svensson, Ann-Katrin (2009). Barnet, språket och miljön: från ord till mening. 2., omarb. uppl. Lund: Studentlitteratur

Solem, Ida Heiberg & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2004). Det matematiska barnet. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Tillämpa, motivera och kritiskt granska användandet av olika digitala redskap för att stödja barns utveckling

Hasselblad center - ”The fabric of photography”

Vid besöket på Hasselblads centers utställning visade de en utställning ”The fabric of photography” av Ishiuchi Miyako som van Hasselbladspriset 2014. Utställningshallen med dess öppna ytor och vita väggar är en avskalad miljö som kan bidra till att barnens fokus hamnar på bilderna. Tyvärr är de flesta bilderna placerade högt upp på väggarna vilket kan innebära en svårighet för barnen att få syn på dem och förhindra att de försjunker i bildens innehåll.

 
Bilderna föreställer kläder och kroppsdelar. Om jag hade tagit dit en barngrupp för att titta och diskutera bilderna hade jag valt att fokusera på bilderna med kläder. Jag tänker att dessa bilder skulle för barnen kunna fungera som inspiration för ett eget fotograferande och upptäckter av vardagliga föremål. Kapferberg (2013, ss. 23-27) beskriver hur kreativitet alltid bygger på tidigare erfarenheter. Det innebär att det lärande som bygger på kreativitet och problemlösning behöver inspiration för att vidareutvecklas. Efter besöket på utställningen hade man kunnat ge barnen tillgång till en kamera som de själva eller tillsammans hade kunnat använda för att fotografera föremål eller detaljer av föremål. Ett annat sätt att använda utställingen hade varit att ge barnen tillgång till kameran i utställningshallen. Då hade de kunnat fånga det de var intresserade av på bild. Det kanske är detaljer i bilderna på väggarna eller varandras kläder.

Bilderna som barnen har tagit kan sedan vara utgångspunkt för diskussioner i barngruppen. I samtalen får barnen utveckla sina tankar, resonera och reflektera samt lyssna på varandra. Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010, ss. 9-10) anger att barnen ska få möjlighet att utrycka sina tankar samt att känna tilltro till sin egen förmåga. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (s. 10) anger att barnen ska få möjlighet att arbeta praktiskt och estetiskt samt att barnen genom detta arbete växer. Att lyssna på barnen och ge dem tid är ett sätt att låta dem bli hörda. Genom bilderna får de ett annat sätt att utrycka sig på än det de utrycker verbalt. Genom att arrangera bilderna som en utställning som vårdnadshavare och barn tillsammans kan titta på inkluderar man hemmet i förskolans arbete. De får en inblick i det barnen gör på förskolan och deras kompetens.

 

Referenser

Kupferberg, Feiwel. (2013). Medierat lärande och pedagogisk teori. I Amhag, Lisbeth, Kupfberger, Fiwel & Leijon, Marie (red.) Medierat lärande och pedagogisk mångfald. Lund: Studentlitteratur (15-51)

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Tillämpa, motivera och kritiskt granska användandet av olika digitala redskap för att stödja barns utveckling

 

Göteborgsstadsmuseum - ”1800-tal – folk i rörelse”

I denna miljö finns så mycket för barnen att upptäcka. I rummet som har utställningen ”1800-tal – folk i rörelse” kan man hitta många för barnen intressanta föremål. Här ser man framväxten av industrialismen med modeller av verktyg och maskiner. Många av de verktygen och maskinerna finns idag i barnens närhet. Här finns det möjlighet för barnen att få syn på saker som omger dem. De kan studera hur de är uppbyggda och dess form.

Om jag tog dit en bargrupp skulle jag bara ge dem fria tyglar här. Med papper och penna skulle jag dokumentera skeendet. Vid första besöket skulle det säkert bli mycket spring men så småningom skulle de säkert fastna vid en del av föremålen och intressera sig för dem.

 Det skulle vara en utmaning att som pedagog plocka upp barnens intresse och hitta ett sätt att samtala om föremålen. Att kunna på barnens nivå sätta det i ett relevantsammanhang. Här skulle man kunna hitta inspiration till vilka experiment och fysikaliska fenomen som vi på förskolan eller i förskoleklassen ska undersöka och arbeta vidare med. Utställningen ser jag som en brygga in i den värld som omger barnen. Genom att som pedagog ha ambitionen och ett arbetsätt som gör det möjligt att få syn på barnets intresse innebär att man intar ett förhållningsätt gentemot barnet som kompetent (Lindö 2010, ss. 23-25). Det innebär att man ser barnets tankar och erfarenheter som relevanta. Det innebär också att man ser vikten av meningsskapande i gruppen tillsammans med barnen. Bakom sig har man då som pedagog lämnat bilden av barnet som ett tomt kärl som pedagogen ska fylla med kunskap.

Föremålen ur barnens perspektiv

Läroplan för förskolan (Lpfö 98 rev. 2010 ss. 6, 9) anger att en del förskolans uppdrag är att låta barnen utveckla sin förmåga förstå sin omvärld samt att verksamheten bygger på barnens intresse och frågeställningar.

I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011, s. 8) står det att eleverna har rätt att få välja teman och aktiviteter samt att få ha ett demokratiskt inflytande på undervisningen.

Utställningen ur barnens perspektiv

I detta rum måste man som vuxen lägga sig på knäna för att kunna få syn på det barnen ser. Föremålen här har olika utseende och intryck beroende på vinkel man ser dem i. I barnens perspektiv visar artefakterna en annan sida än i vuxenperspektivet.

 

Referens

Lindö, Rigmor (2009). Det tidiga språkbadet. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

 

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Världskulturmuseet ”Maadtoe”

 

Utställningen ”Maadtoe” visar för mig starka bilder om den rasism och diskriminering som samerna har tvingats möta. Vad i den här utställningen intresserar barnen? Ser de budskapet på samma sätt som jag? Många bilder visar skelett och skallar av samer som grävts upp från sina gravar utan tillstånd från anhöriga.  

Skelett uppmärksammas särskilt av barnen i samband med halloween. Det som jag ser som resterna av döda kroppar och en kränkning av individen ser barnen som en kul grej. Hur kan jag bygga en brygga mellan det vuxna budskapet och barnens lekfulla synsätt? Är det min uppgift att som pedagog försöka förändra deras synsätt? Kanske ska jag istället försöka utveckla det? Kan jag göra det där på museet utan att återigen kränka den döda individen? Att reducera individen till ett objekt som fotograferats och ställts ut går emot det som står i Läroplan för förskola (Lpfö 98 rev. 2010 s.4) och Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11, s. 7). Som ett resultat av det skulle jag inte ta med barnen till just den utställningen. Om syftet är att ge barnen erfarenheter och utveckla deras kunskap får jag trots det inte i min roll som pedagog kränka individer. Individen är okränkbar.

 

Däremot är det självklart att frågan om individens egenvärde och okränkbarhet ingår i förskolan och förskoleklassens arbete med värdegrunden.

 

Mitt besök

När jag var på besök på Värdskulturmuseet var endast två utställningar öppna. Dessa två låg precis intill varandra med öppna väggar. Det innebär att jag inte hade kunnat hindra barnen från att gå förbi och se bilderna på skeletten. Därför anser jag det omöjligt att besöka museet.

 

Referens

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

 





Kursmål

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser



 

 



Utvärdering och avslut av VFU-uppgift

Mönster som är gjort av tre i andreklass

Under de två avslutande fältdagarna kunde jag konstatera att pärmen nu hade blivit barnens egen pärm. De använde materialet i den självständigt och tillsammans. Genom att de delade pärm med fritids så blev pärmen en brygga över årskurserna.



Byggt av en i förskoleklassen

En fråga som blev oväntat stor i gruppen var vem som skulle skriva namnet på pappret med mönstret. Om en har skapat plattan och en annan gör mönstret. Vem ska då stå på pappret? Och om man är tre som skapar en pärlplatta och ritar mönstret. Om den ena då är på hemspråk en timme medan de andra två arbetar vidare. Ska alla stå med på pappret? Och i vilken ordning? I dessa diskussioner lyftes flera intressanta värdegrundsfrågor.

Tyvärr hade det intensiva pärlandet blivit något av ett problem för lärarna. Vad som var problemet fick jag aldrig riktigt klarhet i men det fick konsekvenser. Lärarna beslutade att barnen inte längre skulle få stryka sina pärlplattor. Tidigare fick de stryka maximalt en om dagen men nu fick de inte stryka någon. När lärarna berättade detta för barnen så presenterade det som ett totalförbud mot att bygga pärlplattor. Detta förstärkte de sedan genom att säga ”Nej, nej inte bygga.” till barnen när de plockade fram materialet. Sista dagen jag var där var sista dagen som de fick stryka pärlplattorna. Jag skulle gissa att alla initiativ som inkluderar pärlplattor var helt borta nästa skoldag. För mig är det svårt förhålla mig till hur jag skulle ha gjort det annorlunda för att förhindra att detta problemet uppstod, eftersom jag inte riktigt vet vad som är problemet. Men ett sätt att hantera det var att tillsammans med barnen reflektera kring varför man behöver stryka pärlplattorna och vad de gör med pärlplattorna hemma.

För barnen var arbetet med att överföra mönstret svårt. Mycket svårare än jag trodde. Hade jag vetat hur svårt det var så är det inte säkert att jag hade vågat precentera den uppgiften för dem. Men barnen överaskade mig genom att visa sin stora förmåga att lösa problem. Barns förmåga att lösa svåra problem är stor när de arbetar praktiskt i situationer där de behöver tänka logiskt (Björkdahl Ordell, Eldholm & Hagstrand-Velicu 2010 ss. 3-4, 15). De utmanas i att tänka på en avancerad matematisk nivå när de löser praktiska problem. För mig innebar projektet att jag såg barnens kompetens. Jag upplevde dessutom att flera barn fick uppleva det som är beskrivet i Läroplanen ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (2011, s. 10).

Tanken var att låta arbetet skulle fortsätta med mosaikbänken som inspiration men tiden var för kort. Tillsammans med böcker och bilder på mosaik hade det som startade med pärlplattor kunnat utvecklat till något med ett mycket större samanhang. 

Referenser

Björkdahl Ordell, Susanne, Eldholm, Gerd & Hagstrand-Velicu, Kerstin (2010). Lär genom textil: en handbok i att använda textil som pedagogiskt redskap för barns lärande. 1. Uppl. [Mölnlycke: Susanne Björkdahl Ordell]

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

 

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser
 

Självständigt planera, genomföra, utvärdera och kritiskt reflektera över ett tematiskt arbete där de estetiska arbetsformerna används för att undersöka och bearbeta olika kunskapsområdena

Utifrån estetiska lärprocesser planera, genomföra och kritiskt granska ett didaktiskt material med fokus på barns lärande

Att förhålla sig till vetenskap och beprövad erfarenhet

Enligt Skollagen kap. 1 § 5 ska utbildningen i förskolan och förskoleklassen ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.

I min roll som pedagog behöver jag ständigt förhålla mig till detta. Jag behöver ständigt ifrågasätta det jag gör och hur väl det är befäst inom forskningen. Eidevald (2011, ss. 31, 50-52) beskriver hur mycket av arbetet, i förskolor, med frågor om genus- och jämställdhetsarbetet bedrivs utifrån sunt förnuft. Han visar på att arbetet utgår från litteratur som främst är skrivna av yrkesverksamma pedagoger och inte av forskare. Litteraturen beskriver främst hur man gör och är inte baserade på forskning. Han beskriver också hur mycket av arbetet med genus och jämställdhet snarare förstärker könsordningen än motverkar traditionella könsroller. I min framtida yrkesroll måste all information jag får, ständigt värderas i förhållande till om det är baserat på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Ann-Katrin Svensson¹ lyfter den frågan på sin föreläsning om olika metoder för läsinlärning. Hon beskriver Bornholmsmetoden och den forskning som visar på att det är en bra metod. Därefter beskriver hon helordsmetoden. Hon menar att även om det inte är dokumenterat utifrån ett vetenskapligt perspektiv att det är en bra metod så visar lång erfarenhet att den fungerar. Hon menar att det är en fråga om att de olika metoderna är svåra att på ett vetenskapligt sätt utvärdera.

 

_____________________________

¹Ann-Katrin Svensson. Metoder och teorier för språkutvecklande arbetssätt. Campus Varberg, 2014-09-12.

 

Referens

Eidevald, Christian (2011). "Anna bråkar!": att göra jämställdhet i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Liber

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet

Kursmål

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser

Kritiskt granska och analysera olika vetenskapliga texter med relevans för kursens innehåll och för den kommande yrkesrollen

Geometriska former

Jag upplever att man i arbetet med de geometriska formerna ofta låter arbetet stanna vid att kunna identifiera och namnge former. Man tar inte steget vidare att förstå sambandet mellan form och dess funktion. Eller hur formerna samverkar. Som jag upplever det är en orsak till det är säkert att mycket av den litteratur som belyser de geometriska formerna stannar vi identifieringen av formerna. De vidare diskussionen saknas.

Eriksson, Mattsson & Strömberg (2006 ss. 81-86) beskriver hur de i ett matematikprojekt arbetar med att skapa kyrkor. Här fattar de ett i mina ögon modigt beslut. De väljer att i skapandet av kyrkorna servera barnen färdigklippta former i kartong. De menar att det är för att barnen inte ska fastna i klippandet av former (2006, ss. 84-85). De tvådimensionella formerna används för att skapa tredimensionella former. Genom att de får färdiga former anser jag att det ger barnen möjligheten att fördjupa sig i formens funktion. De får former med raka kanter och de slipper fokusera på momentet att styra saxen. Som Eriksson, Mattsson & Strömberg (2006, s. 85) konstaterar "Klippa kan vi öva oss på vid ett annat tillfälle".

Referenser

Eriksson, Christina, Mattsson, Carina & Strömbom Carina (2006). Matematikspaning. I Emanuelsson, Göran & Doverborg, Elisabet (red.) Matematik i förskolan (Nämnaren Tema ;7). 1. upp. Göteborg: NCM/Nämnaren, Göteborgs universitet (ss. 80-86)

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser

Genomförande av VFU-uppgift

Jag valde att introdusera pärmen och mallarna för ett barn i taget. Jag valde att göra så eftersom jag insåg att om jag gjorde det till en aktivitet där alla barnen i klassen skulle delta, så hade jag tillsammans med klassläraren aldrig hunnit stödja alla i deras process. Jag frågade därför ett barn på fritids om det dagen efter i skolan ville göra en sak tillsammans med mig utifrån pärlplattan. Efter morgonsamlingen dagen därpå satte jag mig tillsammans med det barnet och visade pärmen för första gången. Vi satt i klassrummet och jag hade fult fokus på barnet och det han gjorde. Samtidigt fanns flera barn runtomkring som med sina nyfikna blickar och stora öron ändå deltog. Jag visade pärmen med dess innehållför honom. Vi plockade tillsammans ut rätt man mall från pärmen. Sedan lät jag pärmen ligga på bordet medan vi riktade fokus mot mallen och att överföra den strukna pärlplattans mönster till pappret.

I processen att överföra pärlplattans mönster till pappret behöver barnet hitta ett strukturerat sätt att överföra det. Barnet behöver hitta en punkt där det kan börja och sedan fortsätta. För mig som pedagog fanns hela tiden ett svårt avgörande hur mycket jag skulle styra. Arbetet och processen är barnets. Att göra fel är en del av att förstå hur man gör och vilka svårigheter som finns. Barnet måste få syn på svårigheterna i processen för att kunna utveckla sin förståelse för processen. Samtidigt var jag helatiden medveten om att ett litet fel i början ger följdfel som gör att det kan bli omöjligt att avsluta mallen. Och jag kan inte låta barnet arbeta med överföringen i flera dagar för att sen behöva kasta allt och börja om. Därför behövde jag vara närvarande och hjälpa barnet att räkna samtidigt som jag var tvungen att låta barnet själv upptäcka sina misstag. Under processen har jag hela tiden försökt inta det förhållningssätt gentemot barnet och barnets process som Björkdahl Ordell, Eldholm & Hagstrand-Velicu (2010, s. 3) beskriver. Att problemlösning handlar inte om att det är pedagogen som vet den enda rätta lösningen. Vid ett tillfälle var det två barn som aldrig hade ritat mallarna som ville göra det. Då upplevde jag hur jag splittrad jag blev och att jag inte riktigt han med något barn. Det resulterade i att processen för barnet blev mycket svårare eftersom jag fick gå tillbaka och ”rätta” barnet i efterhand.

Under dagarna som följde satt jag ofta med enstaka barn. Det fanns ett motstånd hos barnen för att göra det men med uppmuntran var de flesta villiga att försöka. Jag uppfattade det som om det var deras rädsla för det okända och rädslan för att misslyckas med det, som gjorde att de inte ville. När det var fri lek satt jag ofta tillsammans med barnen och byggde pärlplattor. Ibland ritade jag av pärlplattorna och satte in i pärmen. På det sättet försökte jag inspirera barnen samt vara en den förebild så som Heiberg Solem & Reikerås (2004, ss. 267-273) beskriver. Skolans uppdrag är att stimulera barnens nyfikenhet och att de själva ska kunna ta initiativ (Lgr 11 2011, s.9). Dessutom ska barnen utveckla förmåga att kunna arbeta tillsammans med andra såväl som självständigt.

Varje gång jag satt med ett barn och hjälpte till låg pärmen framme på bordet. Då var det alltid något barn som kom och tittade i den. De tittade i regisersystemet och bläddrade mellan de olika flikarna. De såg formerna på mallarna och identifierade dem som kvadrat och hexagon. Det var viktigt för dem att bara få bläddra och se vad som fanns i pärmen. Flera tittade så att det verkligen var samma mall på alla bladen bakom varje flik. Samtidigt samtalade vi om den matematik som barnen använder i processen.

Vid de tillfällen jag strök pärlplattorna samtalade jag med barnen om vad som hände när man strök pärlorna. Jag uppmärksammade barnen på värmen från strykjärnet och hur varm pärlplattan blev. Flera barn fick uppleva hur mjuk den varma pärlplattan var efter att den precis hade blivit struken. därefter reflekterade de hur stel pärlplattan blev när den kallnat. 

Detta hjärtat valde två vänner att avbilda

När barnen i klassen själv hade övertagit projektet och arbetet skedde på deras initiativ så satt barnet sällan själv och arbetade med mallarna. Oftast satt de flera tillsammans som hjälptes åt. Kamraterna blir då de som hjälper till att räkna och samtalar med den som skapar mallen om alla steg i processen. Oftast gjorde de inte hela överföringen vid ett tillfälle. Ofta började de vid ett tillfälle för att sedan avsluta vid ett senare tillfälle. Jag upplevde att de behövde den tiden emellan för att fundera på hur de skulle möta problemen och hitta ett strukturerat sätt att arbeta. Jag upplevde det som om de använde pausen för att fundera och utveckla sin teknik.

Under helgen mellan vecka två och tre av praktiken cirkulerade mina tankar på pärlprojektet. Jag upplevde projektet som dött. Inga barn arbetade med det. Det jag funderade på var om jag skulle försöka tillföra något för att ge det nytt liv och försöka väcka deras intresse. Eller om jag skulle acceptera att de inte var intresserade. På måndagen hade jag fortfarende inte hittat något sätt att väcka deras intresse. Men något oväntat hände den dagen. Helt plötsligt var det som om nästan alla hade bestämt sig för att skapa och överföra pärlmönster. De satt tillsammans och jobbade utan att jag behövde vara aktivt deltagande. De diskuterade och resonerade, tolkade och omtolkade hur de skulle och kunde använda materialet. På tisdag morgon i samband med samlingen visade jag pärmen framför hela klassen. Alla hade sett den och viste vad den innehöll men jag tänkte att det kunde vara viktigt att alla tydligt får reda på att de får använda den. På eftermiddagen visade jag den för fritidsbarnen. Resten av veckan pärlades det och mönstren överfördes flitigt under den fria leken i förskoleklassen och på fritids. Även de barn som inte var intresserade av att pärla hittade sina sätt att delta. Och jag lärde mig att ibland behöver man ge barnen tid att smälta och bearbeta något nytt.

Såhär kan man delta om man inte vill pärla

 

Referenser

 

Björkdahl Ordell, Susanne, Eldholm, Gerd & Hagstrand-Velicu, Kerstin (2010). Lär genom textil: en handbok i att använda textil som pedagogiskt redskap för barns lärande. 1. Uppl. [Mölnlycke: Susanne Björkdahl Ordell]

Heiberg Solem, Ida & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2004). Det matematiska barnet. 1 uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

 

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser

Självständigt planera, genomföra, utvärdera och kritiskt reflektera över ett tematiskt arbete där de estetiska arbetsformerna används för att undersöka och bearbeta olika kunskapsområdena

Utifrån estetiska lärprocesser planera, genomföra och kritiskt granska ett didaktiskt material med fokus på barns lärande