Genomförande av VFU-uppgift

Jag valde att introdusera pärmen och mallarna för ett barn i taget. Jag valde att göra så eftersom jag insåg att om jag gjorde det till en aktivitet där alla barnen i klassen skulle delta, så hade jag tillsammans med klassläraren aldrig hunnit stödja alla i deras process. Jag frågade därför ett barn på fritids om det dagen efter i skolan ville göra en sak tillsammans med mig utifrån pärlplattan. Efter morgonsamlingen dagen därpå satte jag mig tillsammans med det barnet och visade pärmen för första gången. Vi satt i klassrummet och jag hade fult fokus på barnet och det han gjorde. Samtidigt fanns flera barn runtomkring som med sina nyfikna blickar och stora öron ändå deltog. Jag visade pärmen med dess innehållför honom. Vi plockade tillsammans ut rätt man mall från pärmen. Sedan lät jag pärmen ligga på bordet medan vi riktade fokus mot mallen och att överföra den strukna pärlplattans mönster till pappret.

I processen att överföra pärlplattans mönster till pappret behöver barnet hitta ett strukturerat sätt att överföra det. Barnet behöver hitta en punkt där det kan börja och sedan fortsätta. För mig som pedagog fanns hela tiden ett svårt avgörande hur mycket jag skulle styra. Arbetet och processen är barnets. Att göra fel är en del av att förstå hur man gör och vilka svårigheter som finns. Barnet måste få syn på svårigheterna i processen för att kunna utveckla sin förståelse för processen. Samtidigt var jag helatiden medveten om att ett litet fel i början ger följdfel som gör att det kan bli omöjligt att avsluta mallen. Och jag kan inte låta barnet arbeta med överföringen i flera dagar för att sen behöva kasta allt och börja om. Därför behövde jag vara närvarande och hjälpa barnet att räkna samtidigt som jag var tvungen att låta barnet själv upptäcka sina misstag. Under processen har jag hela tiden försökt inta det förhållningssätt gentemot barnet och barnets process som Björkdahl Ordell, Eldholm & Hagstrand-Velicu (2010, s. 3) beskriver. Att problemlösning handlar inte om att det är pedagogen som vet den enda rätta lösningen. Vid ett tillfälle var det två barn som aldrig hade ritat mallarna som ville göra det. Då upplevde jag hur jag splittrad jag blev och att jag inte riktigt han med något barn. Det resulterade i att processen för barnet blev mycket svårare eftersom jag fick gå tillbaka och ”rätta” barnet i efterhand.

Under dagarna som följde satt jag ofta med enstaka barn. Det fanns ett motstånd hos barnen för att göra det men med uppmuntran var de flesta villiga att försöka. Jag uppfattade det som om det var deras rädsla för det okända och rädslan för att misslyckas med det, som gjorde att de inte ville. När det var fri lek satt jag ofta tillsammans med barnen och byggde pärlplattor. Ibland ritade jag av pärlplattorna och satte in i pärmen. På det sättet försökte jag inspirera barnen samt vara en den förebild så som Heiberg Solem & Reikerås (2004, ss. 267-273) beskriver. Skolans uppdrag är att stimulera barnens nyfikenhet och att de själva ska kunna ta initiativ (Lgr 11 2011, s.9). Dessutom ska barnen utveckla förmåga att kunna arbeta tillsammans med andra såväl som självständigt.

Varje gång jag satt med ett barn och hjälpte till låg pärmen framme på bordet. Då var det alltid något barn som kom och tittade i den. De tittade i regisersystemet och bläddrade mellan de olika flikarna. De såg formerna på mallarna och identifierade dem som kvadrat och hexagon. Det var viktigt för dem att bara få bläddra och se vad som fanns i pärmen. Flera tittade så att det verkligen var samma mall på alla bladen bakom varje flik. Samtidigt samtalade vi om den matematik som barnen använder i processen.

Vid de tillfällen jag strök pärlplattorna samtalade jag med barnen om vad som hände när man strök pärlorna. Jag uppmärksammade barnen på värmen från strykjärnet och hur varm pärlplattan blev. Flera barn fick uppleva hur mjuk den varma pärlplattan var efter att den precis hade blivit struken. därefter reflekterade de hur stel pärlplattan blev när den kallnat. 

Detta hjärtat valde två vänner att avbilda

När barnen i klassen själv hade övertagit projektet och arbetet skedde på deras initiativ så satt barnet sällan själv och arbetade med mallarna. Oftast satt de flera tillsammans som hjälptes åt. Kamraterna blir då de som hjälper till att räkna och samtalar med den som skapar mallen om alla steg i processen. Oftast gjorde de inte hela överföringen vid ett tillfälle. Ofta började de vid ett tillfälle för att sedan avsluta vid ett senare tillfälle. Jag upplevde att de behövde den tiden emellan för att fundera på hur de skulle möta problemen och hitta ett strukturerat sätt att arbeta. Jag upplevde det som om de använde pausen för att fundera och utveckla sin teknik.

Under helgen mellan vecka två och tre av praktiken cirkulerade mina tankar på pärlprojektet. Jag upplevde projektet som dött. Inga barn arbetade med det. Det jag funderade på var om jag skulle försöka tillföra något för att ge det nytt liv och försöka väcka deras intresse. Eller om jag skulle acceptera att de inte var intresserade. På måndagen hade jag fortfarende inte hittat något sätt att väcka deras intresse. Men något oväntat hände den dagen. Helt plötsligt var det som om nästan alla hade bestämt sig för att skapa och överföra pärlmönster. De satt tillsammans och jobbade utan att jag behövde vara aktivt deltagande. De diskuterade och resonerade, tolkade och omtolkade hur de skulle och kunde använda materialet. På tisdag morgon i samband med samlingen visade jag pärmen framför hela klassen. Alla hade sett den och viste vad den innehöll men jag tänkte att det kunde vara viktigt att alla tydligt får reda på att de får använda den. På eftermiddagen visade jag den för fritidsbarnen. Resten av veckan pärlades det och mönstren överfördes flitigt under den fria leken i förskoleklassen och på fritids. Även de barn som inte var intresserade av att pärla hittade sina sätt att delta. Och jag lärde mig att ibland behöver man ge barnen tid att smälta och bearbeta något nytt.

Såhär kan man delta om man inte vill pärla

 

Referenser

 

Björkdahl Ordell, Susanne, Eldholm, Gerd & Hagstrand-Velicu, Kerstin (2010). Lär genom textil: en handbok i att använda textil som pedagogiskt redskap för barns lärande. 1. Uppl. [Mölnlycke: Susanne Björkdahl Ordell]

Heiberg Solem, Ida & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2004). Det matematiska barnet. 1 uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

 

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser

Självständigt planera, genomföra, utvärdera och kritiskt reflektera över ett tematiskt arbete där de estetiska arbetsformerna används för att undersöka och bearbeta olika kunskapsområdena

Utifrån estetiska lärprocesser planera, genomföra och kritiskt granska ett didaktiskt material med fokus på barns lärande