Utvärdering och avslut av VFU-uppgift

Mönster som är gjort av tre i andreklass

Under de två avslutande fältdagarna kunde jag konstatera att pärmen nu hade blivit barnens egen pärm. De använde materialet i den självständigt och tillsammans. Genom att de delade pärm med fritids så blev pärmen en brygga över årskurserna.



Byggt av en i förskoleklassen

En fråga som blev oväntat stor i gruppen var vem som skulle skriva namnet på pappret med mönstret. Om en har skapat plattan och en annan gör mönstret. Vem ska då stå på pappret? Och om man är tre som skapar en pärlplatta och ritar mönstret. Om den ena då är på hemspråk en timme medan de andra två arbetar vidare. Ska alla stå med på pappret? Och i vilken ordning? I dessa diskussioner lyftes flera intressanta värdegrundsfrågor.

Tyvärr hade det intensiva pärlandet blivit något av ett problem för lärarna. Vad som var problemet fick jag aldrig riktigt klarhet i men det fick konsekvenser. Lärarna beslutade att barnen inte längre skulle få stryka sina pärlplattor. Tidigare fick de stryka maximalt en om dagen men nu fick de inte stryka någon. När lärarna berättade detta för barnen så presenterade det som ett totalförbud mot att bygga pärlplattor. Detta förstärkte de sedan genom att säga ”Nej, nej inte bygga.” till barnen när de plockade fram materialet. Sista dagen jag var där var sista dagen som de fick stryka pärlplattorna. Jag skulle gissa att alla initiativ som inkluderar pärlplattor var helt borta nästa skoldag. För mig är det svårt förhålla mig till hur jag skulle ha gjort det annorlunda för att förhindra att detta problemet uppstod, eftersom jag inte riktigt vet vad som är problemet. Men ett sätt att hantera det var att tillsammans med barnen reflektera kring varför man behöver stryka pärlplattorna och vad de gör med pärlplattorna hemma.

För barnen var arbetet med att överföra mönstret svårt. Mycket svårare än jag trodde. Hade jag vetat hur svårt det var så är det inte säkert att jag hade vågat precentera den uppgiften för dem. Men barnen överaskade mig genom att visa sin stora förmåga att lösa problem. Barns förmåga att lösa svåra problem är stor när de arbetar praktiskt i situationer där de behöver tänka logiskt (Björkdahl Ordell, Eldholm & Hagstrand-Velicu 2010 ss. 3-4, 15). De utmanas i att tänka på en avancerad matematisk nivå när de löser praktiska problem. För mig innebar projektet att jag såg barnens kompetens. Jag upplevde dessutom att flera barn fick uppleva det som är beskrivet i Läroplanen ”Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (2011, s. 10).

Tanken var att låta arbetet skulle fortsätta med mosaikbänken som inspiration men tiden var för kort. Tillsammans med böcker och bilder på mosaik hade det som startade med pärlplattor kunnat utvecklat till något med ett mycket större samanhang. 

Referenser

Björkdahl Ordell, Susanne, Eldholm, Gerd & Hagstrand-Velicu, Kerstin (2010). Lär genom textil: en handbok i att använda textil som pedagogiskt redskap för barns lärande. 1. Uppl. [Mölnlycke: Susanne Björkdahl Ordell]

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

 

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser
 

Självständigt planera, genomföra, utvärdera och kritiskt reflektera över ett tematiskt arbete där de estetiska arbetsformerna används för att undersöka och bearbeta olika kunskapsområdena

Utifrån estetiska lärprocesser planera, genomföra och kritiskt granska ett didaktiskt material med fokus på barns lärande

Att förhålla sig till vetenskap och beprövad erfarenhet

Enligt Skollagen kap. 1 § 5 ska utbildningen i förskolan och förskoleklassen ”vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”.

I min roll som pedagog behöver jag ständigt förhålla mig till detta. Jag behöver ständigt ifrågasätta det jag gör och hur väl det är befäst inom forskningen. Eidevald (2011, ss. 31, 50-52) beskriver hur mycket av arbetet, i förskolor, med frågor om genus- och jämställdhetsarbetet bedrivs utifrån sunt förnuft. Han visar på att arbetet utgår från litteratur som främst är skrivna av yrkesverksamma pedagoger och inte av forskare. Litteraturen beskriver främst hur man gör och är inte baserade på forskning. Han beskriver också hur mycket av arbetet med genus och jämställdhet snarare förstärker könsordningen än motverkar traditionella könsroller. I min framtida yrkesroll måste all information jag får, ständigt värderas i förhållande till om det är baserat på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Ann-Katrin Svensson¹ lyfter den frågan på sin föreläsning om olika metoder för läsinlärning. Hon beskriver Bornholmsmetoden och den forskning som visar på att det är en bra metod. Därefter beskriver hon helordsmetoden. Hon menar att även om det inte är dokumenterat utifrån ett vetenskapligt perspektiv att det är en bra metod så visar lång erfarenhet att den fungerar. Hon menar att det är en fråga om att de olika metoderna är svåra att på ett vetenskapligt sätt utvärdera.

 

_____________________________

¹Ann-Katrin Svensson. Metoder och teorier för språkutvecklande arbetssätt. Campus Varberg, 2014-09-12.

 

Referens

Eidevald, Christian (2011). "Anna bråkar!": att göra jämställdhet i förskolan. 1. uppl. Stockholm: Liber

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet

Kursmål

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser

Kritiskt granska och analysera olika vetenskapliga texter med relevans för kursens innehåll och för den kommande yrkesrollen

Geometriska former

Jag upplever att man i arbetet med de geometriska formerna ofta låter arbetet stanna vid att kunna identifiera och namnge former. Man tar inte steget vidare att förstå sambandet mellan form och dess funktion. Eller hur formerna samverkar. Som jag upplever det är en orsak till det är säkert att mycket av den litteratur som belyser de geometriska formerna stannar vi identifieringen av formerna. De vidare diskussionen saknas.

Eriksson, Mattsson & Strömberg (2006 ss. 81-86) beskriver hur de i ett matematikprojekt arbetar med att skapa kyrkor. Här fattar de ett i mina ögon modigt beslut. De väljer att i skapandet av kyrkorna servera barnen färdigklippta former i kartong. De menar att det är för att barnen inte ska fastna i klippandet av former (2006, ss. 84-85). De tvådimensionella formerna används för att skapa tredimensionella former. Genom att de får färdiga former anser jag att det ger barnen möjligheten att fördjupa sig i formens funktion. De får former med raka kanter och de slipper fokusera på momentet att styra saxen. Som Eriksson, Mattsson & Strömberg (2006, s. 85) konstaterar "Klippa kan vi öva oss på vid ett annat tillfälle".

Referenser

Eriksson, Christina, Mattsson, Carina & Strömbom Carina (2006). Matematikspaning. I Emanuelsson, Göran & Doverborg, Elisabet (red.) Matematik i förskolan (Nämnaren Tema ;7). 1. upp. Göteborg: NCM/Nämnaren, Göteborgs universitet (ss. 80-86)

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser

Genomförande av VFU-uppgift

Jag valde att introdusera pärmen och mallarna för ett barn i taget. Jag valde att göra så eftersom jag insåg att om jag gjorde det till en aktivitet där alla barnen i klassen skulle delta, så hade jag tillsammans med klassläraren aldrig hunnit stödja alla i deras process. Jag frågade därför ett barn på fritids om det dagen efter i skolan ville göra en sak tillsammans med mig utifrån pärlplattan. Efter morgonsamlingen dagen därpå satte jag mig tillsammans med det barnet och visade pärmen för första gången. Vi satt i klassrummet och jag hade fult fokus på barnet och det han gjorde. Samtidigt fanns flera barn runtomkring som med sina nyfikna blickar och stora öron ändå deltog. Jag visade pärmen med dess innehållför honom. Vi plockade tillsammans ut rätt man mall från pärmen. Sedan lät jag pärmen ligga på bordet medan vi riktade fokus mot mallen och att överföra den strukna pärlplattans mönster till pappret.

I processen att överföra pärlplattans mönster till pappret behöver barnet hitta ett strukturerat sätt att överföra det. Barnet behöver hitta en punkt där det kan börja och sedan fortsätta. För mig som pedagog fanns hela tiden ett svårt avgörande hur mycket jag skulle styra. Arbetet och processen är barnets. Att göra fel är en del av att förstå hur man gör och vilka svårigheter som finns. Barnet måste få syn på svårigheterna i processen för att kunna utveckla sin förståelse för processen. Samtidigt var jag helatiden medveten om att ett litet fel i början ger följdfel som gör att det kan bli omöjligt att avsluta mallen. Och jag kan inte låta barnet arbeta med överföringen i flera dagar för att sen behöva kasta allt och börja om. Därför behövde jag vara närvarande och hjälpa barnet att räkna samtidigt som jag var tvungen att låta barnet själv upptäcka sina misstag. Under processen har jag hela tiden försökt inta det förhållningssätt gentemot barnet och barnets process som Björkdahl Ordell, Eldholm & Hagstrand-Velicu (2010, s. 3) beskriver. Att problemlösning handlar inte om att det är pedagogen som vet den enda rätta lösningen. Vid ett tillfälle var det två barn som aldrig hade ritat mallarna som ville göra det. Då upplevde jag hur jag splittrad jag blev och att jag inte riktigt han med något barn. Det resulterade i att processen för barnet blev mycket svårare eftersom jag fick gå tillbaka och ”rätta” barnet i efterhand.

Under dagarna som följde satt jag ofta med enstaka barn. Det fanns ett motstånd hos barnen för att göra det men med uppmuntran var de flesta villiga att försöka. Jag uppfattade det som om det var deras rädsla för det okända och rädslan för att misslyckas med det, som gjorde att de inte ville. När det var fri lek satt jag ofta tillsammans med barnen och byggde pärlplattor. Ibland ritade jag av pärlplattorna och satte in i pärmen. På det sättet försökte jag inspirera barnen samt vara en den förebild så som Heiberg Solem & Reikerås (2004, ss. 267-273) beskriver. Skolans uppdrag är att stimulera barnens nyfikenhet och att de själva ska kunna ta initiativ (Lgr 11 2011, s.9). Dessutom ska barnen utveckla förmåga att kunna arbeta tillsammans med andra såväl som självständigt.

Varje gång jag satt med ett barn och hjälpte till låg pärmen framme på bordet. Då var det alltid något barn som kom och tittade i den. De tittade i regisersystemet och bläddrade mellan de olika flikarna. De såg formerna på mallarna och identifierade dem som kvadrat och hexagon. Det var viktigt för dem att bara få bläddra och se vad som fanns i pärmen. Flera tittade så att det verkligen var samma mall på alla bladen bakom varje flik. Samtidigt samtalade vi om den matematik som barnen använder i processen.

Vid de tillfällen jag strök pärlplattorna samtalade jag med barnen om vad som hände när man strök pärlorna. Jag uppmärksammade barnen på värmen från strykjärnet och hur varm pärlplattan blev. Flera barn fick uppleva hur mjuk den varma pärlplattan var efter att den precis hade blivit struken. därefter reflekterade de hur stel pärlplattan blev när den kallnat. 

Detta hjärtat valde två vänner att avbilda

När barnen i klassen själv hade övertagit projektet och arbetet skedde på deras initiativ så satt barnet sällan själv och arbetade med mallarna. Oftast satt de flera tillsammans som hjälptes åt. Kamraterna blir då de som hjälper till att räkna och samtalar med den som skapar mallen om alla steg i processen. Oftast gjorde de inte hela överföringen vid ett tillfälle. Ofta började de vid ett tillfälle för att sedan avsluta vid ett senare tillfälle. Jag upplevde att de behövde den tiden emellan för att fundera på hur de skulle möta problemen och hitta ett strukturerat sätt att arbeta. Jag upplevde det som om de använde pausen för att fundera och utveckla sin teknik.

Under helgen mellan vecka två och tre av praktiken cirkulerade mina tankar på pärlprojektet. Jag upplevde projektet som dött. Inga barn arbetade med det. Det jag funderade på var om jag skulle försöka tillföra något för att ge det nytt liv och försöka väcka deras intresse. Eller om jag skulle acceptera att de inte var intresserade. På måndagen hade jag fortfarende inte hittat något sätt att väcka deras intresse. Men något oväntat hände den dagen. Helt plötsligt var det som om nästan alla hade bestämt sig för att skapa och överföra pärlmönster. De satt tillsammans och jobbade utan att jag behövde vara aktivt deltagande. De diskuterade och resonerade, tolkade och omtolkade hur de skulle och kunde använda materialet. På tisdag morgon i samband med samlingen visade jag pärmen framför hela klassen. Alla hade sett den och viste vad den innehöll men jag tänkte att det kunde vara viktigt att alla tydligt får reda på att de får använda den. På eftermiddagen visade jag den för fritidsbarnen. Resten av veckan pärlades det och mönstren överfördes flitigt under den fria leken i förskoleklassen och på fritids. Även de barn som inte var intresserade av att pärla hittade sina sätt att delta. Och jag lärde mig att ibland behöver man ge barnen tid att smälta och bearbeta något nytt.

Såhär kan man delta om man inte vill pärla

 

Referenser

 

Björkdahl Ordell, Susanne, Eldholm, Gerd & Hagstrand-Velicu, Kerstin (2010). Lär genom textil: en handbok i att använda textil som pedagogiskt redskap för barns lärande. 1. Uppl. [Mölnlycke: Susanne Björkdahl Ordell]

Heiberg Solem, Ida & Reikerås, Elin Kirsti Lie (2004). Det matematiska barnet. 1 uppl. Stockholm: Natur & Kultur

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

 

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser

Självständigt planera, genomföra, utvärdera och kritiskt reflektera över ett tematiskt arbete där de estetiska arbetsformerna används för att undersöka och bearbeta olika kunskapsområdena

Utifrån estetiska lärprocesser planera, genomföra och kritiskt granska ett didaktiskt material med fokus på barns lärande

Interkulturellt förhållningssätt på fritids

En dag på under praktiken på fritids kom ett barn till mig och ville jag skulle lyssna på hur hon kunde sjunga "Slå dig fri" från filmen "Frost" på hebreiska.  Med hjälp av surfplattor letade vi upp sången på Youtube på hebreiska, svenska, och polska. Tillsammans med henne sjöng jag och några andra barn sjöng och lyssnade vi på samma låt på flera språk .

Hebreiska

Svenska "Slå dig fri"

Polska "Mam te moc"


Benckert, Håland & Wallin (2008, ss. 59-60). beskriver hur viktigt det är att pedagoger arbetar för att legitimera barnens modersmål. Hon anser att det är en fråga om ett professionellt förhållningssätt till värdegrundsfrågorna.

Referenser

Benckert, Susanne, Håland, Pia & Wallin, Karin (2008). Flerspråkighet i förskolan: ett referens och metodmaterial. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling Tillgänglig: http://www.skolverket.se/publikationer

Kursmål

Redogöra för och problematisera olika villkor för hur barn med annat modersmål (L1) än svenska kan stödjas i sin språkutveckling, såväl i svenskan som i sitt modersmål

Tillämpa, motivera och kritiskt granska användandet av olika digitala redskap för att stödja barns utveckling

Att utveckla sin identitet genom kropp och tanke

Palmer (2011, s. 38) beskriver hur hon som barn upplevde att hjärnan stängdes av vid genomgångar på tavlan. Rädslan för att ha fel var så stor att hon övertalade sig själv att hon inte kunde. I det undersökande, upptäckande och experimenterande, av matematiken, är den fysiska känslan i samklang med förståelsen (Palmer 2011, ss. 37-38). Att få uppleva begrepp med kroppen bidrar till att barnen förstår dess innebörd innan de kan använda ordet (Palmer 2011, ss. 44-45). Kroppen och tanken samverkar och tillsammans bildar de en helhet. Helheten är det som utgör vår identitet. I skapandet av vår idententitet är därför den fysiska upplevelsen av matematiken en viktig bit för att barnen ska bli sig själv och uppfatta sig som matematiska (Palmer 2011, ss. 24- 37, 44-45). Palmer (2011, ss. 45-47) beskriver hur viktigt det är att som pedagog planera aktiviteter utifrån att barnen ska få arbeta både fysiskt och mentalt. Att beröra och omfamna flera känslor och sinnen. Det ska helst ske både verbalt och icke verbalt.

"Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former - såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet - som förutsätter och samspelar med varandra."

(Lpfö 98 rev. 2010, s.6)

Lindö (2009, ss.98-105) beskriver hur barnen i en flerspråkig barngrupp får arbeta med temat "Hästar". Hon beskriver hur barnen får uppleva flera perspektiv av de ord som omger hästen. Hur orden hamnar i ett samanhang som förstärker och fördjupar förståelsen för orden. Genom att läsa om hästar, se filmer om hästar,  åka och titta, klappa, lukta, lyssna och rida på hästar. Därefter skapades hästar av lera, en bok skrevs och slutligen fick barnen själv skriva berättelser. Genom detta tema med pedagoger som ständigt utmanade tanken, blommade barnens språk.

Vygotskij beskriver hur mening och meningsskapande är något som ligger mellan ord och tanke (Björklund 2008, s. 35). Det innebär att personens identitet inte är skilt från dess språk. Det innebär också att individens identiteten är beroende av den kontext individen befinner sig i. Genom handling uttrycks individens tankar. Handlingen är därför ett utryck för den inre process som individen deltar i (Björklund 2008, ss. 35-36).

 


Med ett sådant synsätt på lärande blir de estetiska lärprocesserna en grundbult i barnens lärande och deras skapande av en identitet. I de estetiska lärprocesserna ger barnen en kontext som gör att kan de få syn på sig själv och deras egen kompetens.

Referenser

Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2009.

Lindö, Rigmor (2009). Det tidiga språkbadet. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Palmer, Anna (2011). Hur blir man matematisk?: att skapa nya relationer till matematik och genus i arbetet med yngre barn. 1. uppl. Stockholm: Liber

 

Kursmål

Redogöra för och problematisera aktuell didaktisk forskning med relevans för barns språkliga, matematiska och estetiska lärprocesser 

Förhålla sig kritisk till olika teorier och metoder för språkliga och matematiska lärprocesser